أثارت تصريحات المدير التنفيذي لتطوير برنامج المعلمين في المعهد الوطني للتطوير التعليمي الدكتور سعد القرني، جدلاً بين مختصين في السياسات التعليمية حول برامج المعهد وآليات التطوير المهني، خصوصاً ما يتعلق بتعدد الشراكات الدولية ومرجعياتها الفلسفية. وقال عدد من المختصين لـ «عكاظ»: إن تعدد المرجعيات قد يؤدي إلى تباين في الأدوات التشغيلية والإدارية وتشتيت الفلسفة التعليمية المحلية، فيما أكّد آخرون أن تنوع الشراكات يُمثّل ممارسة مؤسسية حديثة متى ما خضع لحوكمة واضحة ورؤية وطنية موحّدة.

«العولمة الإجرائية» على حساب «الأصالة»

من منظور أكاديمي متخصص في السياسات التعليمية والإدارة الإستراتيجية، قال أستاذ اقتصاديات التعليم الدكتور بدر سالم البدراني، إن قراءة واقع المعهد الوطني للتطوير المهني والتعليمي اليوم يمكن أن تتم من خلال زاويتين رئيسيتين: التشخيص الحالي، والتطلعات المستقبلية.

وأوضح أن المعهد يمتلك طموحًا عاليًا وموارد كبيرة، لكنه يقع حاليًا في فخ «العولمة الإجرائية» على حساب «الأصالة السياقية»، مبينًا أن المشكلة الأساسية لا تكمن في كفاءة البرامج المطبقة، بل في غياب «الخيط الناظم» أو الفلسفة التربوية الموحدة التي تربط بين مدخلات التطوير ومخرجاته.

وأضاف أن تعدد المرجعيات الفلسفية للتدريب بين المدارس التعليمية الشرقية والغربية يولّد نوعًا من «الاغتراب المهني» لدى الممارس التربوي؛ إذ يجد المعلم أو القائد المدرسي نفسه أمام قوالب وأدوات مستوردة من بيئات ومجتمعات تختلف جذريًا في بنيتها الديموغرافية، وثقافتها الاجتماعية، ونظام المساءلة، عن ديناميكية الميدان التعليمي السعودي.

وأشار إلى أن هذا التباين يخلق فجوة تطبيقية، ويجعل التطوير عبئًا تشغيليًا وإداريًا، بدلًا من أن يكون حافزًا نوعيًا لتحسين الأداء.

وأعرب البدراني، عن أمله في أن ينتقل المعهد من مرحلة «إدارة البرامج والشراكات» إلى مرحلة «قيادة الفكر التربوي وصناعة الأثر»، من خلال التركيز على أربع أولويات رئيسية.

250 ألف مستفيد

المدير التنفيذي لتطوير برنامج المعلمين في المعهد الوطني للتطوير المهني والتعليمي الدكتور سعد القرني، أشار في تصريحات لقناة «الإخبارية»، إلى أن المعهد يمثّل ركيزة أساسية للتطوير المهني في قطاع التعليم، عبر رفع كفاءة الكوادر البشرية وبناء منظومة متكاملة للتعلم والتطوير المهني. وأوضح أن المعهد أطلق مبادرات نوعية لتطوير المعلمين والقيادات المدرسية، من خلال شراكات محلية ودولية، إلى جانب تصميم مسارات تطوير مهني تمتد من قبل الالتحاق بالمهنة حتى مرحلة التقاعد.

وأشار القرني، إلى إطلاق مبادرة وطنية بالشراكة مع برنامج سند للموارد البشرية تستهدف تطوير أكثر من 250 ألف معلم وقائد مدرسي، ونُفذت عبر شراكات مع المعهد الوطني للتعليم في سنغافورة، واتحاد الجامعات الفنلندية، وجامعة UCL البريطانية لتقديم نموذج تشغيلي حديث للتطوير المهني. ولفت إلى أن من أبرز البرامج المنفذة اكتشاف القيادات وتقييم أداء القيادات المدرسية، إضافة إلى برامج الإرشاد المهني التي استفاد منها نحو 51 ألف معلم ومعلمة، مؤكّدًا توسع خطط التطوير خلال الصيف والعام الدراسي القادم.

لكل تجربة فلسفتها

تساءل بروفيسور المناهج الدكتور محمد حسن سفران، عبر حسابه في منصة (X)، عن طبيعة مسارات تطوير المعلمين في المعهد، مؤكّدًا أن تعدد الشراكات لا يمثل تنوعًا صحيًا إذا لم يرتبط بإطار مهني وطني موحد. وأوضح أن المعهد يجمع بين مرجعيات مختلفة؛ إذ يتم إعداد المعلم قبل الخدمة بالشراكة مع المعهد الوطني للتعليم في سنغافورة، وتطوير المعلمين أثناء الخدمة بالشراكة مع تحالف الجامعات الفنلندية، فيما تُطوّر القيادات المدرسية بالشراكة مع جامعة (UCL) البريطانية، متسائلًا عن مدى انسجام هذه المسارات ضمن فلسفة وطنية واحدة.

وأكّد أن الإشكالية ليست في الجهات الدولية، وإنما في جمع تجارب تعليمية مختلفة دون مواءمة كافية مع السياق السعودي، مبينًا أن لكل تجربة فلسفتها ونظامها التعليمي وطريقة إعدادها للمعلم.

الدكتور محمد سفران، يرى أن نجاح الشراكات يتطلب وضوح الأدوار وحوكمة المسارات، متسائلًا عن حدود دور الجهات التنفيذية، وآليات اتخاذ القرار بين المعهد والشركاء واللجان، ودور مجلس الأمناء في متابعة اتساق البرامج وقياس أثرها.

وشدّد على أهمية عدم تحميل المعلم تبعات تعدد الاتجاهات التدريبية، مؤكّدًا أن المعلم ليس حقل اختبار لتجارب متفرقة، وأن أي تطوير مهني لا ينطلق من واقعه وحاجاته قد يتحول إلى عبء إضافي عليه.

وختم ابن سفران بأن التعليم لا يتطور بكثرة البرامج أو أسماء الجامعات العالمية، وإنما حين تكون الشراكات داعمة لاتجاه وطني واضح، معتبرًا أن التحدي الحقيقي يتمثل في تحويل هذه الشراكات إلى أثر ملموس داخل الميدان التعليمي.

اضطراب الفلسفة

عضو هيئة التدريس بجامعة الباحة الدكتور مطير سعيد الزهراني، رأى أن المؤسسات تتطوّر بقدر ما تتطوّر قدرتها على التعلم واستيعاب الخبرات النوعية، مبيّنًا أن المعرفة في عالم اليوم لم تعد متمركزة في دولة أو جامعة أو مؤسسة بعينها، وإنما أصبحت موزعة بين مراكز تميّز عالمية، يمتلك كل منها خبرات متخصصة في مجالات مختلفة. وأضاف أن المؤسسات الرائدة اتجهت إلى بناء شبكات من الشراكات الدولية، بهدف توسيع مصادر المعرفة، وتعزيز جودة السياسات، وتسريع عمليات التطوير. وأوضح الزهراني، أنه في ضوء هذا التحول، يذهب بعض المهتمين إلى أن تنوع الشراكات الدولية، واختلاف مشاربها بين دول ومؤسسات متعددة، قد يعكس اضطرابًا في الرؤية المؤسسية أو تشتتًا في الفلسفة التعليمية، إلا أن هذا الاستنتاج يغفل التمييز بين تنوع مصادر الخبرة ووحدة المرجعية الوطنية. وأكّد الزهراني، أن الشراكات تمد المؤسسة بالمعرفة والخبرة، أما الرؤية والسياسات والأولويات فتُصاغ داخل المؤسسة وفق أهدافها الوطنية وحاجاتها التنموية، وهو ما يجعل الخبرات العالمية روافد تدعم المشروع الوطني، ولا تشكل مرجعية بديلة عنه. وأشار إلى أن سياسة المعهد الوطني للتطوير المهني والتعليمي في تنويع شراكاته العالمية تتسق مع الاتجاهات الحديثة في تطوير المؤسسات التعليمية، موضحًا أن التميز في إعداد المعلمين، والقيادة التعليمية، والتطوير المهني، والقياس والتقويم، لم يعد مجتمعًا في مؤسسة واحدة، بل أصبح موزعًا بين بيوت خبرة عالمية. وبيّن أن الاستفادة من هذا التنوع تمثل ممارسة مؤسسية ناضجة متى ما انتظمت داخل رؤية إستراتيجية واضحة وحوكمة فاعلة، مؤكّدًا أن معيار الحكم على هذه الشراكات لا يرتبط بتعددها أو باختلاف دولها، وإنما بقدرة المعهد على تحويلها إلى أثر مؤسسي ينعكس على كفاءة المعلم، وتمكين القيادة المدرسية، وتطوير الممارسات التعليمية، وتحسين نواتج التعلم. واختتم الزهراني، أن هذه الغاية هي المعيار الحقيقي الذي تُقاس به جودة سياسات التطوير المهني في التجارب التعليمية الرائدة.

4 أولويات مهمة

الدكتور بدر البدراني، أضاف أن الأولوية الأولى تتمثّل في توطين الفلسفة التربوية، عبر بناء نموذج سعودي خالص للتطوير المهني ينطلق من الحاجات الفعلية للميدان، لتكون الشراكات الأجنبية مجرد روافد تُطوَّع لخدمة هذا النموذج، لا قوالب جاهزة يُطالب الميدان بالتكيّف معها.

والأولوية الثانية تتمثّل في حوكمة المسارات التشغيلية، من خلال وضع حدود واضحة وفصل حاسم بين التخطيط الإستراتيجي والتربوي، وهو الدور الأصيل للمعهد، وبين التشغيل اللوجستي الذي تتولاه الشركات التنفيذية، بما يضمن ألا تطغى العقلية التشغيلية أو الربحية على جودة العمق المعرفي والمهني.

وأشار إلى أن الأولوية الثالثة تتمثّل في قياس الأثر، عبر الانتقال من مؤشرات الأداء الكمية، مثل عدد الدورات التدريبية، وأعداد المتدربين، وأسماء الجامعات الشريكة، إلى قياس الأثر النوعي المستدام داخل الصف الدراسي، ومدى انعكاس التدريب على رحلة نمو الطالب والمعلم.

وبيّن أن الأولوية الرابعة تتمثّل في حماية المعلم من التشتت، وذلك بجعله شريكًا في تصميم خطته التطويرية، استنادًا إلى تقييم حقيقي لنقاط قوته وحاجاته، بدلًا من إغراقه في مسارات تدريبية متباعدة تستهلك وقته وجهده، وتشتت تركيزه عن دوره الأساسي.

أداء المعلم داخل الصف

المستشارة التربوية الدكتورة نجوى المطيري تقول: إن الأثر الحقيقي لأي برامج تطويرية لا يُقاس بعدد المتدربين، وإنما بما ينعكس على أداء المعلم داخل الصف، وعلى نواتج تعلم الطلاب.

وأضافت أنه بعد مرور خمس سنوات، نأمل أن نرى معلمين أكثر قدرة على تنمية التفكير الناقد والإبداع، وتعزيز القيم، وبناء بيئات تعليمية محفزة وآمنة.

وتابعت المطيري: نتطلع إلى أن يسهم المعهد في إعداد قادة مدارس ووكلاء يمتلكون مهارات القيادة التربوية، وإدارة التغيير، وتحليل البيانات التعليمية، واتخاذ القرار المبني على الأدلة، مع مراعاة خصوصية البيئة التعليمية السعودية عند الاستفادة من التجارب العالمية، بحيث تُكيّف بما يتوافق مع هويتنا الوطنية وحاجات مدارسنا.

وأوضحت أن الاستثمار في المعلم استثمار في الأسرة والمجتمع، مؤكدة أن كل تطوير حقيقي في كفاءة المعلم سينعكس إيجابًا على شخصية الطالب، وتحصيله، وسلوكه، وقدرته على بناء مستقبل وطنه.

دعم النمو المهني للمعلمين

الباحث التربوي مخلد الروقي قال: إن المعهد الوطني للتطوير المهني والتعليمي يعدّ ركيزة مهمة في دعم النمو المهني للمعلمين، وانطلاقًا من الحرص على تعزيز أثر برامجه، فإنه يقدّم عددًا من الملاحظات والمقترحات التي يأمل أن تسهم في تطوير أداء المعهد.

وأوضح الروقي، أن المعلم يحتاج إلى مزيد من البرامج التطبيقية التي تتضمن تدريبًا عمليًا ومشاهدات صفية، بدلًا من التركيز على الجانب النظري فقط، منتقدًا عمومية بعض البرامج التدريبية وعدم مواءمتها دائمًا لحاجات كل تخصص أو مرحلة دراسية.

وأشار إلى وجود تفاوت في جودة المدربين بين برنامج وآخر، إلى جانب قلة المتابعة بعد انتهاء التدريب للتأكد من انتقال أثره إلى الممارسة داخل الصف، إضافة إلى ضغط الوقت الناتج عن تزامن بعض البرامج مع الأعباء الدراسية والإدارية للمعلم.

وأكّد الروقي، أن نجاح برامج التطوير المهني يرتبط بقدرتها على إحداث تغيير ملموس في الميدان التعليمي، وليس بمجرد تنفيذ البرامج أو زيادة أعداد المستفيدين، مشددًا على أهمية بناء مسارات تطوير تستند إلى حاجات المعلمين الفعلية، وتربط التدريب بالممارسة الصفية ونتائج تعلم الطلاب.

The statements made by the Executive Director of the Teacher Development Program at the National Institute for Educational Development, Dr. Saad Al-Qarni, have sparked a debate among specialists in educational policies regarding the institute's programs and professional development mechanisms, particularly concerning the multiplicity of international partnerships and their philosophical references. Several specialists told "Okaz": that the diversity of references may lead to discrepancies in operational and administrative tools and scatter the local educational philosophy, while others confirmed that the variety of partnerships represents a modern institutional practice as long as it is governed by clear governance and a unified national vision.

"Procedural Globalization" at the Expense of "Authenticity"

From an academic perspective specialized in educational policies and strategic management, Professor of Educational Economics Dr. Badr Salem Al-Badrani stated that the current reality of the National Institute for Professional and Educational Development can be viewed through two main angles: the current diagnosis and future aspirations.

He explained that the institute has high ambitions and significant resources, but it currently finds itself trapped in "procedural globalization" at the expense of "contextual authenticity," indicating that the fundamental problem lies not in the efficiency of the applied programs, but in the absence of a "common thread" or unified educational philosophy that links the inputs of development to its outputs.

He added that the multiplicity of philosophical references for training between Eastern and Western educational schools generates a kind of "professional alienation" among educational practitioners; as teachers or school leaders find themselves confronted with imported frameworks and tools from environments and societies that differ fundamentally in their demographic structure, social culture, and accountability systems from the dynamics of the Saudi educational field.

He pointed out that this disparity creates an application gap, making development an operational and administrative burden instead of a qualitative incentive for performance improvement.

Al-Badrani expressed hope that the institute would transition from the stage of "managing programs and partnerships" to the stage of "leading educational thought and creating impact," by focusing on four main priorities.

250,000 Beneficiaries

The Executive Director of the Teacher Development Program at the National Institute for Professional and Educational Development, Dr. Saad Al-Qarni, indicated in statements to the "Al-Ikhbariya" channel that the institute represents a fundamental pillar for professional development in the education sector, by enhancing the efficiency of human resources and building an integrated system for learning and professional development. He explained that the institute has launched qualitative initiatives to develop teachers and school leaders through local and international partnerships, in addition to designing professional development pathways that extend from before joining the profession until retirement.

Al-Qarni mentioned the launch of a national initiative in partnership with the Sanad Human Resources Program aimed at developing more than 250,000 teachers and school leaders, implemented through partnerships with the National Institute of Education in Singapore, the Finnish Universities Union, and UCL University in the UK to provide a modern operational model for professional development. He noted that among the most prominent implemented programs are leadership discovery and performance evaluation of school leaders, in addition to professional mentoring programs that benefited around 51,000 male and female teachers, confirming the expansion of development plans during the summer and the upcoming academic year.

Every Experience Has Its Philosophy

Professor of Curriculum Dr. Mohammed Hassan Safran questioned, through his account on the (X) platform, the nature of the teacher development pathways at the institute, emphasizing that the multiplicity of partnerships does not represent a healthy diversity if it is not linked to a unified national professional framework. He explained that the institute combines different references; as the teacher is prepared before service in partnership with the National Institute of Education in Singapore, and teachers are developed during service in partnership with the Finnish Universities Alliance, while school leaders are developed in partnership with UCL University in the UK, questioning how these pathways align within a single national philosophy.

He affirmed that the issue is not with international entities, but rather in gathering different educational experiences without sufficient alignment with the Saudi context, indicating that each experience has its philosophy, educational system, and method of preparing teachers.

Dr. Mohammed Safran believes that the success of partnerships requires clarity of roles and governance of pathways, questioning the limits of the roles of executive entities, decision-making mechanisms between the institute, partners, and committees, and the role of the Board of Trustees in monitoring the consistency of programs and measuring their impact.

He stressed the importance of not placing the burden of multiple training directions on the teacher, emphasizing that the teacher is not a testing ground for disparate experiments, and that any professional development that does not stem from their reality and needs may become an additional burden on them.

Safran concluded that education does not develop through the abundance of programs or the names of global universities, but rather when partnerships support a clear national direction, considering that the real challenge lies in transforming these partnerships into tangible impacts within the educational field.

Philosophical Disorder

Dr. Muteer Saeed Al-Zahrani, a faculty member at Al-Baha University, viewed that institutions develop to the extent that their ability to learn and absorb qualitative experiences develops, indicating that knowledge in today's world is no longer centered in a specific country, university, or institution, but rather distributed among global centers of excellence, each possessing specialized expertise in various fields. He added that leading institutions have turned to building networks of international partnerships to expand knowledge sources, enhance policy quality, and accelerate development processes. Al-Zahrani explained that in light of this transformation, some interested parties argue that the diversity of international partnerships and their different sources among multiple countries and institutions may reflect a disorder in institutional vision or a scattering of educational philosophy, yet this conclusion overlooks the distinction between the diversity of sources of expertise and the unity of national reference. He affirmed that partnerships provide the institution with knowledge and expertise, while the vision, policies, and priorities are formulated within the institution according to its national goals and developmental needs, which makes global experiences tributaries that support the national project, rather than an alternative reference. He noted that the policy of the National Institute for Professional and Educational Development in diversifying its global partnerships aligns with modern trends in developing educational institutions, explaining that excellence in teacher preparation, educational leadership, professional development, and assessment and evaluation is no longer concentrated in one institution, but has become distributed among global expertise houses. He indicated that benefiting from this diversity represents a mature institutional practice as long as it is organized within a clear strategic vision and effective governance, affirming that the criterion for judging these partnerships is not related to their multiplicity or the diversity of their countries, but rather to the institute's ability to transform them into institutional impact reflected in teacher efficiency, empowering school leadership, developing educational practices, and improving learning outcomes. Al-Zahrani concluded that this goal is the true measure by which the quality of professional development policies in leading educational experiences is assessed.

Four Important Priorities

Dr. Badr Al-Badrani added that the first priority is to localize the educational philosophy by building a purely Saudi model for professional development that starts from the actual needs of the field, so that foreign partnerships become mere tributaries that are adapted to serve this model, not ready-made frameworks that the field is required to adapt to.

The second priority is to govern operational pathways by setting clear boundaries and a decisive separation between strategic and educational planning, which is the institute's original role, and the logistical operation undertaken by executive companies, ensuring that the operational or profit-oriented mentality does not overshadow the quality of deep knowledge and professionalism.

He indicated that the third priority is to measure impact by transitioning from quantitative performance indicators, such as the number of training courses, the number of trainees, and the names of partner universities, to measuring the sustainable qualitative impact within the classroom, and the extent to which training reflects on the growth journey of students and teachers.

He explained that the fourth priority is to protect the teacher from scattering by making them a partner in designing their development plan, based on a genuine assessment of their strengths and needs, instead of overwhelming them with disparate training pathways that consume their time and effort and distract their focus from their primary role.

Teacher Performance in the Classroom

Educational consultant Dr. Najwa Al-Mutairi states that the true impact of any developmental programs is not measured by the number of trainees, but rather by what is reflected in the teacher's performance in the classroom and on student learning outcomes.

She added that after five years, we hope to see teachers more capable of fostering critical thinking and creativity, enhancing values, and building stimulating and safe learning environments.

Al-Mutairi continued: We look forward to the institute contributing to preparing school leaders and deputies who possess skills in educational leadership, change management, educational data analysis, and evidence-based decision-making, while considering the uniqueness of the Saudi educational environment when benefiting from global experiences, so that they are adapted to align with our national identity and the needs of our schools.

She clarified that investing in teachers is an investment in families and communities, emphasizing that any genuine development in teacher efficiency will positively reflect on the student's personality, academic achievement, behavior, and ability to build the future of their nation.

Supporting the Professional Growth of Teachers

Educational researcher Makhlid Al-Rouqi stated that the National Institute for Professional and Educational Development is a crucial pillar in supporting the professional growth of teachers, and based on the commitment to enhance the impact of its programs, it offers several observations and suggestions that it hopes will contribute to improving the institute's performance.

Al-Rouqi explained that teachers need more practical programs that include hands-on training and classroom observations, instead of focusing solely on the theoretical aspect, criticizing the generality of some training programs and their lack of alignment with the needs of each specialty or educational stage.

He pointed out the disparity in the quality of trainers between programs, along with the lack of follow-up after training to ensure the transfer of its impact to classroom practice, in addition to the time pressure resulting from the overlap of some programs with the teachers' academic and administrative burdens.

Al-Rouqi affirmed that the success of professional development programs is linked to their ability to bring about tangible change in the educational field, not merely by implementing programs or increasing the number of beneficiaries, stressing the importance of building development pathways based on the actual needs of teachers, linking training to classroom practice and student learning outcomes.